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La persona en el horizonte del deporte

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La persona en el horizonte del deporte

Luis V. Solar Cubillas

Deporte y Salud

Juan Jacobo Rousseau en su "Emilio" o de la Educación"^ⁱ nos propone a un Emilio que debe correr y su tutor ha de ingeniárselas para buscar razones que le impulsen a hacerlo. Esto formaría parte de la educación del joven Emilio que en el "naturalismo" pedagógico del pensador francés habría de adaptarse a la naturaleza y a sus normas predeterminadas para crecer en armonía consigo mismo y con la propia naturaleza. Emilio debía correr para formarse como persona y habría de hacer correr también a Sofía, su pareja.

Las razones del tutor, no se ajustan a los motivos por los que debía correr, sino a los que coyunturalmente Emilio es capaz de captar.

Esta figura que Bernard Jeu^ⁱⁱ llama "prudencia pedagógica" es el recurso que nuestra sociedad utiliza frecuentemente para justificar el contrasentido social del deporte como una opción de praxis.

Así pues, la pedagogía se ha encontrado siempre con la necesidad de razonar el empleo del esfuerzo físico y del gasto de energía, en los procesos educativos que han utilizado el movimiento humano como herramienta.

Tal búsqueda de razones no ha sido nunca fácil, ni para el tutor de “Emilio”, ni para los pedagogos que a lo largo de casi dos siglos han creído en la capacidad humana de moverse como una posibilidad para la educación.

Pierre de Coubertín^ⁱⁱⁱ, en las postrimerías del siglo XIX, trató de aportar al catálogo de “razones” la opción del deporte: La competición como “algo entendible”, como “asumible” por el profesor y por el alumno.

Pero hoy,tras un siglo de convivencia, deporte y educación han de replantearse su relación, para rehubicar la aportación del primero a los procesos de formación del ser humano. Así parece aconsejarlo la peligrosa tendencia de supeditar la educación a través del deporte a algo ajeno al propio individuo, como el “ocio pasivo de terceros”.

Colocar la educación al servicio de las estructuras del deporte como “Equipo Club, Federación o Pais”,supone, cuando menos, un grave error pedagógico, ya que somete el “fin” al “medio”, o lo que es lo mismo: el “individuo” al “proceso”.

Sin embargo la situación perversa se produce por dos tipos de razones: “La crisis clásica del objeto pedagógico de las pedagogias corporales” y la “deshumanización del deporte madiático”.

Analicemos someramente ambas cuestiones:

Concretar en tres los campos de desarrollo de la actividad física: educación, salud-recreación y rendimiento, responde a una división, más o menos moderna del estado de la cuestión.

Los antecedentes de la teoría de la educación física se centran exclusivamente en el educativo, pero no por ignorar los otros, sino por englobarlos en el primero.

Bajo ese prisma, es claro que el término Educación Física constituiría una denominación única y excluyente de otras, tales como la de Actividad Física, que parece indicar la existencia de posibilidades motrices ajenas a los procesos educativos.

La actividad física se integra en los sistemas educativos del mundo industrializado por dos tipos de razones, siempre presentes, en la educación oficial: las sociales y las pedagógicas.

Las razones sociales responden a las demandas que la sociedad plantea a la administración educativa para resolver sus necesidades y apetencias. Las razones pedagógicas están en la línea de ayudar al educando a desarrollarse de forma armónica e integral, con lo que este tipo de razones constituyen el fondo pedagógico que justifica la inclusión de cualquier materia en el catálogo de instrumentos del pedagogo para desarrollar su labor educativa.

Dicho de otra forma, la actividad física puede ser incluida en la educación oficial por la necesidad de formar a los niños y a los jóvenes en un determinado espíritu de disciplina, desarrollando ciertas dosis de adaptación al sacrificio, de superación de adversidades o de trabajo en conjunto, en un momento en que los jóvenes estados europeos sienten necesidad de potenciar sus ejércitos, y en consecuencia, su formación militar, ante la amenaza napoleónica.

Pero esa razón “social”, para su inclusión, ha de variarse hacia fundamentos pedagógicos más persistentes que los puramente coyunturales.Fundamentos que justifiquen su persistencia e influencia.

Las razones pedagógicas suceden a la sociales y surgen, al contrario que éstas, del interior del sistema.

Este proceso permanente en la institución educativa y no excluido de ninguna de las áreas del saber, debe generar el objeto científico de cada una de ellas. De la educación física también.

Las teorías que Jacques Gleyse trata en su “Arqueología de la Educación Física en el siglo XX en Francia” ^{^iv}configuran el proceso al que nos referimos: la identificación de la persona con la máquina de vapor de Hirn, “el motor humano” de Marey, la instrumentalización del movimiento gratuito de La Grange, el taylorismo físico de Demenÿ, la prespsicologización del movimiento de Tissié, el referente de la naturaleza en Hébert y el racionalismo de Seurin, recorren más de un siglo en la búsqueda del objeto científico de la educación física y de las razones que irrefutablemente deban consolidar la educación física en los sistemas educativos institucionales.

Pero desde Hirn (1815-1890) a Seurin (1913-1983) ha transcurrido un siglo; siglo que ha aportado a las pedagogías corporales un fenómeno como el deporte, cuya instalación en la educación sigue un proceso irregular: no surge de una demanda social, sino que nace en el interior del sistema como razonamiento pedagógico, pero su indiscutible triunfo social en los comienzos de este siglo hace que el proceso de interacción sociedad-administración, en el caso del deporte, tenga sentidos de circulación recíprocos.

La deportivización del juego, transportado de Inglaterra y Estados Unidos al continente, fundamentalmente por Coubertin, Didon y otros, pretende dotar de ciertas razones “pedagógicas” a la educación física, gestada por condicionantes “sociales” en las denominadas escuelas de gimnasia alemana, sueca, francesa, checa u otras.

La teoría anoldiana del “microcosmos” y la conocida educación en los valores que difunde Coubertin en su “Pedagogía Deportiva”(1925) ^{^v}parecen tener tal sentido.

La instauración social del deporte en el primer cuarto de siglo, va configurando, no sin problemas, una educación físico-deportiva que engloba toda actividad física bajo el manto del deporte e incluye a este en el ámbito educativo, sin ningún género de restricciones, dado que el rendimiento deportivo debía ser consecuencia, en la opinión al uso en la época, de un adecuado proceso educativo.

La situación varía en la segunda mitad del siglo. La popularización del deporte y su tendencia natural a la exageración propician su distanciamiento del entorno educativo y que la administración se afane en buscar nuevas razones pedagógicas para las pedagogías corporales ajenas a los postulados coubertinianos.

Los años sesenta desembocan en un cambio de conceptos: de la mecanización o la maquinización del cuerpo se pasa a su psicologización. Picq y Vayer^{^vi} retoman las teorías de Tissié y, sobre todo, de Piaget^{^vii}, para dar forma a la psicomotricidad. Lapierre y Aucutourier^{^viii} las adaptan y aplican a la reeducación y Le Boulch^{^ix} les da categoría de método incluible en el sistema educativo general.

Al mismo tiempo surge, fundamentalmente en Francia, una nueva interpretación de la danza, que se aleja de cualquier aspecto mecanicista y que pretende constituir un método de expresión a partir de las posibilidades motrices del cuerpo. La expresión corporal, surgida de la revolución cultural de los sesenta, encuentra, a través de intérpretes como Monique Bertrand, Matilde Dumont y, sobre todo, Claude Pujade-Renaud^{^x}, suficientes fundamentos pedagógicos para competir por las razones para el asentamiento de la educación física en el sistema educativo.

Pero los sesenta aportaron algo más que un giro en la teoría de la educación física. La reivindicación de la extensión, a obreros y estudiantes, de las posibilidades culturales de las élites socio-económicas, terminaría creando una cultura popular en la que la actividad física tendría su propio espacio. El “Deporte para todos” es una petición que se une a la de “Cultura para todos” o “Universidad para todos”.

Pero esta popularización del deporte nace con el sello oficial de la revolución del 68, es decir, contra lo preestablecido. Se pide un “Deporte para todos” no competitivo, no elitista, no sujeto a la “tiranía” de resultados y performances.

De esta demanda se hacen eco, de forma rápida, los gobiernos occidentales, que crean en 1975 la 1ª Carta Europea del Deporte para Todos^{^xi}, otorgándole el estatus de Derecho del individuo.

En paralelo, evoluciona el deporte de competición, cuyo cuestionamiento en el sistema educativo o en el nuevo panorama, no impiden la consolidación y triunfo social y económico del sistema olímpico o de los campeonatos mundiales de fútbol o atletismo.

Como consecuencia de todo ello, nos hayamos ante la situación que nos planteaba, de partida, la presentación de esta comunicación: educación, salud-recreación y rendimiento.

Desde la óptica de la teoría de la actividad física, podemos optar por el análisis de cada situación en paralelo o podemos apuntarnos a la opción globalizadora de una realidad concreta, el movimiento humano, cuyas acepciones educativas, recreativas o de rendimiento responden a la voluntad humana de quien ejecuta tal movimiento.

Pierre Parlebas^{^xii} trata de dar una respuesta global al tema: haya en “la acción motriz” el elemento común y distintivo sobre el que crear la ciencia de la práxis: su praxeología.

Parlebas evoluciona sobre la psicologización de la educación física para situarla en un contexto social más amplio y más actual.

En 1967 comenzó la publicación de una serie de artículos en la revista E.P.S., en los que fue definiendo sus teorías sobre la educación física. Sus postulados, dados a conocer a lo largo de unos veinticinco años (1967-1991) tratan de encuadrar la educación física en un concepto doble que supera al pedagógico (único marco de desarrollo de la Educación Física hasta el momento). Para Parlebas la “Educación Física es sociometría y pedagogía”.

Parlebas inició su catálogo de publicaciones con el artículo titulado “La Sociomotricidad como nueva forma de enfoque de la Actividad Física”. En este, como en los que le siguen, subyace la idea permanente de relegar las teorías psicologizadoras a los procesos y condicionantes sociales del entorno de desarrollo y evolución de la actividad física.

Parlebas, en opinión de Jacques Gleyse, “se apunta al espíritu de su tiempo, a la tercialización del trabajo, a la lógica de la empresa integrada en la que lo esencial es, efectivamente, la toma de decisiones”. De esta manera explica Gleyse la afirmación del propio Parlebas cuando en 1970 dice que la “Educación Física es una educación de las conductas de decisión”, conductas que en su opinión responden a condicionantes “sociométricos y pedagógicos”.

Así pues, una determinada métrica social, o un comportamiento social en un contexto medible y predecible, junto con una aportación pedagógica (no olvidemos, técnica educativa), son en la teoría parlebasiana los elementos que configuran su “educación de las conductas de decisión”.

Huyendo de otras discusiones sobre las propuestas de Parlebas, hemos de plantearnos si éste supera verdaderamente el taylorismo de Demenÿ o si simplemente lo adapta a otra realidad social. ¿Acaso no es la capacidad de toma de decisiones en nuestro entorno y condiciones lo mismo que la fuerza o la eficacia laboral en los comienzos del siglo?.

Hemos de concluir, esta fase de la reflexión, sobre el objeto de la actividad física en la pedagogía, con el planteamiento de la triple duda que cita During en las conclusiones de su “Crisis de las pedagogías corporales”^{^xiii}:- ¿qué es?- ¿con qué método?- ¿a quién se dirige?

Pero además, hemos de variar el centro del análisis planteándonos la reflexión sobre si hemos pasado efectivamente de la educación física, como elemento globalizador, a las actividades físicas, en las que no todo son pedagogías corporales con finalidad educativa, o si por el contrario, hemos de persistir en una teoría duramente zarandeada por la evidencia, en la que todo el sistema está al servicio de la formación humana y constituye, por tanto, parte del proceso educativo institucional o extrainstitucional de la persona.

Llegados a este punto hemos de plantearnos la “deshumanización” de un deporte de masas al servicio de “club,colores,negocio o pais”, como elemento de la “educación” o como un peligro evidente para la formación.

Ernest Gilbert, profesor de la Universidad de Rouen y Copresidente de la Unión Nacional de Clubs Universitarios de Francia (U.N.C.U.) presentaba en Bayona durante el verano del 98, una mesa redonda sobre el deporte^{^xiv}, en la que dos cuestiones llamaban poderosamente la atención: la cualificación de los componentes de la mesa y el título propuesto para el debate.

Michelle Alliot-Marie, ex Ministra francesa de Juventud y Deporte y ex Secretaria de Estado de Educación, Pierre Parlebas Profesor de la Universidad de Paris y Bertrand During Profesor Universitario en Nantes, eran los componentes mas conocidos de un debate que respondía al provocador título de: ¿Es necesario prohibir el deporte a los niños?.

En mi opinión ni el renombre de los opinantes ni el tema de debate decepcionaron. La idea de un deporte que ha abandonado totalmente al individuo para engrandecer las estructuras que lo conforman es rechazada de plano, no solo como un referente para la educación, sino como una forma más de sustituir la personalidad individual por la identidad colectiva, como una muestra mas de deshumanización.

El deporte nacido como una manifestación cultural de seres libres en la Grecia arcaica y clásica^{^xv}, pasó a ser una forma de vida de esclavos y menesterosos en la Roma de los Ludis^{^xvi}. Quizás hoy estemos recorriendo, a la velocidad propia de los nuevos tiempos, el mismo recorrido.

El deporte surgido del sistema educativo inglés, a mediados del Siglo XIX, hoy se puede plantear como algo prohibible en el seno de la educación, dado que las razones, de raíz profundamente humanística, que aconsejaron su inclusión en el curriculum académico, han sido sustituidas por argumentos que anulan a la persona para engrandecer estructuras. El deportista no es el centro de nada sino la nada que soporta entelequias como “equipo o club" en las que importantes sectores sociales depositan sus afanes, ilusiones o frustraciones.

Quizás estemos caminando en siglo y medio un similar camino al que llevo el deporte antiguo entre el Siglo VII A.C. al Siglo IV de nuestra era, momento en el que el emperador Teodosio II prohibió los Juegos Olímpicos por configurar un espectáculo grotesco e inmoral, fundamentalmente por desprecio a la dignidad de la persona.

Considerar este peligro es producto de la observación de un deporte que en estos momentos supedita al deportista a intereses ajenos a la propia promoción humana. En algunas ocasiones esta supeditación tiene motivaciones económicas: “quién paga manda”. En otras no existe mas motivación que una moral colectiva que ha depositado en colectividades la tarea de representación del individuo: “lo importante son los colores”, “la entidad está por encima de las personas”, “aquí nadie es imprescindible, lo importante es el Club”, son frases que posiblemente hubiesen hecho palidecer a Aristóteles, o a cualquier otro humanista que pensase que las estructuras deben estar al servicio de las personas y no al reves.

El deporte profesional ha calado tan profundamente en nuestra sociedad que ha trasladado en peculiar relación de agentes-intereses a todos los ámbitos de actuación deportiva. He aquí el peligro y el origen de la pregunta provocadora de Gibert: ¿Hay que prohibir el deporte a los niños?.

During, Parlebas o Alliot-Marie, muy conscientes del problema plantean posibilidades que pueden pasar por una nueva organización del deporte escolar retrasando edades de participación, por una desadministrativización o desinstitucionalización del deporte para retornar al juego, aún siendo este competitivo, o por una formación mas concienzuda de los cuadros docentes, pero con un factor común de opinión: las razones de la adoptación del deporte por el sistema educativo en la segunda mitad del Siglo XIX siguen existiendo, por tanto, no se trata de prohibir el deporte, sino de reconducirlo.

Parlebas y Alliot-Marie lo plantean además como una necesidad social de formación, dado que configura una alternativa prácticamente única, dentro del panorama de la educación, para enseñar a competir, en una sociedad que se plantea la competitividad como la esencia de su evolución.

Así pues la idea de futuro, lo moderno, es, desde no importa que vertiente de las pedagogías corporales, virar la mirada hacia la persona para recolocarla como objetivo esencial de la actividad físico-deportiva: en el horizonte del deporte ha de estar la persona.

i ROUSSEAU, JJ.- Emilio o de la educación. Barcelona. Bruguera.1983

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iv GLEYSE,J.-La arqueología de la educación física en el siglo XX en Francia. Paris. L’ Harmattan. 1995

v COUBERTIN,P.-Pedagogie sportive. París. J.Vrin. 1972

vi PICQ, L. y VAYER, E.- Educación Psicomotrice et Arrieratión Mentale. París. Doin Deret y Cía. 1970.

vii PIAGET, J.- Les Notions de Mouvement et de Vitesse Chez L'Enfant. París. P.U.F. 1946. Biología y Conocimiento. Buenos Aires. Siglo XXI. 1969.

viii LAPIERRE, A. y AUCOUTURIER, B.- Los Contrastes. Barcelona.. Editorial Científico-Médica. 1977.Los Matices. Barcelona. Editorial Científico-Médica. 1977.

ix LE BOULCH, J.- La Educación por el Movimiento en la Edad Escolar. Barcelona. Paidós. 1986. El Deporte Educativo. Psicocinética y Aprendizaje Motor. Barcelona. Paidós. 1991.

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xi Carta Europea del Deporte para Todos. Bilbao. Delegación de Deportes de Vizcaya. 1975.

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xiii DURING,B.- La crisis de las pedagogias corporales. Málaga. Unisport. 1992

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