TEMA 8 DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA LEER 

1 RECTÁNGULO REDONDEADO CURSO “INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN DIFICULTADES DE
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56 RECOLECCION DE PRODUCTOS HORTÍCOLAS LAS PRINCIPALES DIFICULTADES PARA

ANTONIO MORENO BELLÓN RESPONSABLE DE ORIENTACIÓN LAS DIFICULTADES DE
ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA AÑO ACADÉMICO
“DIFICULTADES QUE PLANTEA LA CAPACITACIÓN EN RELACIÓN A LA

TEMA 8:

DIFICULTADES DE

COMPRENSIÓN LECTORA.

Leer  comprender el mensaje escrito de un texto.

Las dificultades de comprensión han sido menos estudiadas.

Principal causa de los problemas de comprensión: déficit en la decodificación.

Hay niños que decodifican bien pero aún así tienen problemas.

 FACTORES RELACIONADOS:

Comprensión: producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto.

TEMA 8 DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA LEER 

Lectura hábil  operaciones específicas arranque en análisis visual

no son suficientes para asegurar la comprensión.

 Operaciones no específicas  almacenar la información.

Causas de los fracasos:

Deficiencias en la decodificación.
Confusión respecto a las demandas de la tarea.
Pobreza de vocabulario.
Escasos conocimientos previos.
Problemas de memoria.
Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.
Escaso control de la comprensión (estrategias metacognitivas).
Baja autoestima.
Escaso interés en la tarea.

Deficiencias en la decodificación:

Lectores que no dominan la decodificación  toda su atención la dedican a identificar las letras y palabras  sobrecarga de la memoria operativa: olvidan el significado, pierden el hilo conductor.

Sujetos que decodifican con rapidez y exactitud pero existen problemas de comprensión  hiperléxicos o malos lectores.

La codificación automática y fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la comprensión:

Demandas de la tarea:

Niños pequeños y lectores poco hábiles  ideas equivocadas respecto a lo que realmente significa leer (estudios).

Dan más importancia a decodificar que ha la comprensión (Paris).

Piensan que si decodifican bien, entenderán bien.

 Se requiere una construcción activa del significado por parte del lector, mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias y de los 3 niveles de procesamiento: léxico, sintáctico y semántico.

Podría existir el fracaso a partir del modo de enseñar la lectura. Algunos métodos: gran importancia a los mecanismos de lectura descuidando la comprensión.

Se intentó proporcionar una enseñanza basada en varios procedimientos: (la comprensión mejoró)

Léxico.
Consistencia interna del texto.
Cohesión de proposiciones.
Cohesión estructural.
Información completa o no.

Sánchez: comprensión  conjunto de subprocesos que dependen e interactúan entre sí, que compiten por un espacio en la memoria de trabajo y por unos recursos cognitivos de ejecución y control que son limitados.

Comprensión requiere:

Reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non.

Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar estas ideas entre sí  buscar hilo conector (progresión temática)  microestructura

Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencia: macroestructura  significado global.

Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna de un texto  analizar la organización formal de las ideas  superestructura (diferentes clasificaciones: narrativas, esposit…)
- Para obtener una buena representación multiestructural  estrategias cognitivas y metacognitivas en función del tipo de texto.

Los “malos comprendedores” adoptan estrategias simples de listado de info.

Mejora de la comprensión lectora  hacer al niño consciente de las demandas de la tarea.

Pobreza de vocabulario:

Malos lectores identifican un menor número de palabras y tienen dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes.

Tampoco este conocimiento léxico es una condición suficiente para asegurar la comprensión lectora.

Los lectores deben captar las relaciones entre las palabras y entre las proposiciones.

Escasez de conocimientos previos:

Las personas tienen almacenado y organizado el conocimiento.

Los conceptos se representan por los nodos.

Las relaciones entre los nodos forman la red asociativa o esquema de conocimiento, conexiones por las que accedemos al conocimiento.

Estas relaciones varían en eslabones asociativos.

El conocimiento de los individuos varía en función del:

Número de nodos.
Organización: riqueza y profundidad de las asociaciones.
Accesibilidad de la información: fuerza de las asociaciones.

Según leemos se activan conceptos  esta activación se extiende a los conceptos relacionados en la red de conocimiento  inferencias

El eslabón asociativo más fuerte será el que conduzca a la asociación adecuada más allá del nodo original.

Sánchez  tarea del lector: identificar las palabras, penetrar el significado del texto y transcenderlo desde su conocimiento previo.

Debemos tener en cuenta la especificidad cultural.

Rumelhart  comprensión puede fallar por 3 causas:

Falta de conocimientos apropiadas.

Señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que sí posee.

Interpretación de la información de una manera distinta a como lo entendió el autor.

Punto de vista educativo:

Proporcionar textos adecuados al nivel.
Preparar conceptual o experiencialmete a los alumnos antes de leer un texto.
A nalizar los conceptos más relevantes.
Utilizar organizadores previos.
P rovocar un diálogo. Activar conocimientos.
Realizar predicciones.

Problemas de memoria:

Memoria a corto plazo:

Mantiene la información ya procesada.
Periodo corto de tiempo
Al mismo tiempo se llega a cabo el procesamiento de la nueva información que va llegando.
Se recupera información de la memoria a largo plazo.

Siegel: importante en lectura de palabras y en la comprensión de textos.

palabras aisladas: RCGF
textos: relaciones semánticas y sintácticas.

Liberar recursos de memoria y atención  automatización del reconocimiento de palabras y de muchas estrategias de comprensión.

D ificultades: principalmente en el procesamiento de la información para extraer su contenido esencial.

Análisis de las estrategias que se utilizan para extraer, elaborar, mantener y recuperar información.

Automatizada comprensión: problema  deficiente uso de las estrategias.

Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión:

Buen lector  competente en estrategias.

Dificultad en comprensión  actitud pasiva: actividad rutinaria, sin esfuerzo

TEMA 8 DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA LEER 

Escasez e inadecuación de las estrategias

(Sánchez)

Estrategias generales: débiles. Se pueden utilizar en cualquier situación de aprendizaje.

Localizar ideas principales
Realizar inferencias.
Resumir.
Releer.
Autocuestionarse.

Estrategias específicas: uso limitado. Propias de ciertas materias o habilidades.

Muy importantes para una buena ejecución académica en las diferentes áreas de conocimiento.

Estrategias en función del momento de aplicación:

Habilidades previas a la lectura de un texto:

Establecer un propósito u objetivo a la lectura.
Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto.
Activar los conocimientos previos. Atención al vocabulario.

Habilidades durante la lectura de un texto:

Autocontrol de la comprensión.
Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis estructural.
Conciencia de la progresión temática de párrafo a párrafo.
Distinguir la información relevante.
Deducir y realizar inferencias.
Analizar la organización de las ideas o estructura del texto.
Organizar e integrar el contenido.
Realizar nuevas predicciones y evaluarlas.
Leer críticamente.

Habilidades posteriores a la lectura de un texto:

Incluye todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayar, resúmenes, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, notas…)

Enseñanza de las estrategias de un modo DIRECTO Y EXPLÍCITO.

Malos comprendedores carecen de mapa/esquema global (si lo tienen no saben utilizarlo) para considerar lo relevante o no, las conexiones y los significados.

Problemas en comprensión  déficit lingüístico + general, también l. oral.

Morais: “parece que no existen excepciones a esta regla: cuando la comprensión del lenguaje es mala, al menos una de sus fuentes, ya sea el reconocimiento de las palabras escritas, ya sea la comprensión del lenguaje oral, debe ser deficiente. Por el contrario, cuando es buena, las dos capacidades que la hacen posible deben ser también buenas”.

Criterio determinante a la hora de establecer las dificultades lectoras: discrepancia entre la capacidad de comprensión del lenguaje oral y del escrito (no el CI).

Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas):

Término metacognición  Flavell.

Incorporación a la educación: necesidad de lograr unos alumnos autorregulados en sus diferentes comportamientos.

Implica dos aspectos muy relacionados:

Conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad. (Se desarrolla más tardiamente, Wong).

Capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto pueda realizar correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado.

La influencia de estas estrategias en la comprensión, es mayor que en la decodificación.

Cualquier análisis de la habilidad lectora debe incluir las estrategias de guiado, de comprobación y de autoevaluación de la comprensión, independientemente de cual sea el propósito de la lectura.

Hay que hacer explícitas las operaciones implicadas en la lectura para que los alumnos sean conscientes pudiendo participar activamente y con esfuerzo en la construcción del significado.

Short y Ryan  entrenamiento en autocuestionamiento.

No hay prueba clara de que se generalice a otros contextos.
Sólo aumenta la frecuencia de uso, no la comprensión.

 combinarlo con la información explícita y directa sobre las estrategias.

Wong: sujetos con DA, tienen las estrategias pero menos sofisticadas. Se ha de incluir información declarativa y procedimental sobre cualquier estrategia

 Conocimiento condicional (qué, cómo, cuando, dónde, por qué emplearlas).

Borkowski y cols.  modelo general de enseñanza integrando los aspectos metacognitivos.

Como proponía Vygotski, también se deben fomentar las interacciones sociales, la instrucción andamiada junto a una cuidadosa atención a los aspectos motivacionales.

Brown, Day y Jones  uso de las 3 reglas básicas para extraer o resumir el significado global de un texto o macroestructura:

Omisión.
Selección.
Generalización.

Apoyan la educación más explícita posible de las reglas: qué, cómo, por qué, autocontrol, instrucciones…

Necesidad de emplear procedimientos combinando la enseñanza explícita de las habilidades cognitivas con las de autocontrol.

Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión:

Gran relación del ámbito afectivo-emocional y la comprensión (actitudes favorables o no hacia la lectura…)

Se ha de leer con una meta explícita para controlar la lectura y esforzarse en la búsqueda del significado.

 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA:

Mayoría de tests: preguntas acerca del contenido del texto (literales, sobre inferencias, valorativas…)

Técnica cloze: rellenar lagunas existentes en el texto.

Prueba CLP: Prueba de comprensión lectora de Complejidad Lingüística Progresiva.

Evaluación de estrategias concretas  grado de dominio que el lector tiene (resumir, detectar errores, ordenar frases…)

Necesidad de evaluar el lenguaje oral para conocer la naturaleza de las dificultades de comprensión y delimitar sus causas.

 MEJORA DE LA COMPERNSIÓN LECTORA:

Se puede abordar desde 3 perspectivas distintas (Stothard)

Mejorar los materiales de lectura: características de los textos para facilitar la comprensión.

Entrenar a los niños en una serie de técnicas externas, de estudio. (Centrada en el sujeto).

Mejorar las estrategias de lectura que operan mientras se lee (hacerse preguntas, detectar anomalías…), actividades que son realizadas internamente por el sujeto (centrada en el sujeto).

Respecto al modo de enseñar a los malos lectores:

Se les dedica menos tiempo y menos insistencia.

Reciben menos enseñanza en comprensión y más en decodificación.

Se dedica mucho tiempo a la lectura oral con muchas interrupciones para corregirles  tiende a que depositen su confianza en otra persona para evaluar su ejecución lectora, y no en sí mismos.

Intervención de apoyo sobre estos alumnos: Slavir proponer 3 principios básicos

Prevención e intervención temprana, desde el primer curso, en caso de dificultades.

Énfasis en las bases fonéticas de la lectura, utilizando textos interesantes y significativos.

Atención individualizada diaria por un especialista. Utilización igualmente de las interacciones entre compañeros para el fomento de la lectura.

Enseñanza de la comprensión lectora:

Dolores Durkin: actividades que profesores proponían se dirigían más a la evaluación que a su enseñanza (contestar preguntas sobre el texto leído).

Es muy importante el proceso de la comprensión.

Aspectos de una enseñanza adecuada, Garner:

Evaluación de los conocimientos previos de los alumnos.
Tener en cuenta todos los factores implicados en la ejecución de la tarea.
Enseñar de manera directa, explícita, las estrategias.
Proporcionar práctica continuada en una variedad de contextos.

Evaluar y activar los conocimientos previos:

Fase de preparación del alumno para la lectura de un texto.

A veces, los sujetos poseen conocimientos previos adecuados pero no son capaces de activarlos: de ahí la importancia de comprobar el nivel de conocimiento previo sobre el texto que se va a leer.

¿Cómo evaluarlo?

Provocar asociaciones libres con las palabras clave del texto.
Clasificar las respuestas en cuanto al conocimiento que tienen de ellas (mucho, algo o poco).