POJÍMÁNÍ AUTORITY JAKO ZDROJE INFORMACÍ ( SEMINÁRNÍ PRÁCE K






POJÍMÁNÍ AUTORITY JAKO ZDROJE INFORMACÍ ( SEMINÁRNÍ PRÁCE K





Pojímání autority jako zdroje informací

( Seminární práce k teorii výchovy )





Lukáš Horáček

Fil - Ped





"Zakladatel nějaké kulturní možnosti je fundator. Ten, kdo toto založení (fundatio) a ustanovení (institutio) rozmnožuje, je auctor. Výraz auctor skutečně původně znamená "rozmnožovatel", "rozhojňovatel" - myslí se původního založení. Takovýto auctor pak požívá auctoritas, autoritu. Autorita je původně vztah k dynamice instituce, k moci, která dokáže zacházet s fundamentem tak, že se stává zdrojem nějaké hojnosti." (Kratochvíl,Z., Výchova, zřejmost, vědomí, Praha 1995, s.125.)

Problém autority je jedním ze základů především pová­lečných reformních snah v pedagogice. Vyvážení hranice mezi funkční autoritou a "špatnou", "despotickou" zůstává složi­tou otázkou nejen pro evropské školství. H. Arendtová např. ve své reflexi reformní tradice amerického školství naléhavě volá po návratu autority učitele. Proč ? Autorita v jejím pojetí stojí v základech výchovy a vzdělání, a tudíž krize autority, kterou nyní prožívá americké školství a společ­nost, leží v kořenech krize celé kultury. Doslova říká: "...vyučování se bede muset dít znovu autoritativně, s hraním ve vyučování se musí přestat a má se znovu začít vážně pracovat." (Arendtová, H.: Krize kultury, Váhy Praha 1994, s.108.) Je to možná názor poněkud přepjatý, ale provo­kující k přemýšlení a zvláště k srovnávání a úvahám o naší situaci a směrech vývoje.

Autorita bývá v návaznosti na M.Weberovu analýzu dělena 1) na tradiční, tedy založenou na tom, že někdo je schopen něco důležitého předávat - tradovat, 2) charismatickou, založenou na osobnosti konkrétního člověka a 3) byrokratic­kou, delegovanou nějakou institucí. Mezi tradiční autority pro nás patří např. rodiče a škola, byrokratickou autoritu má například učitel, jako "funkcionář" instituce školy, a může také v závislosti na svých osobnících kvalitách získat autoritu charismatickou. H. Arendtová však nabízí jinou definici autority, spojenou přímo s rolí učitele. Zatímco učitelská kvalifikace spočívá ve znalosti světa (resp. jeho určité čási) schopnosti poučit o něm jiné, v autoritě jde o "převzetí zodpovědnosti za tento svět".(l.c. s.113.) V tomto pojetí není dítě chápáno jako méně svobodné či samostatné, ale je zde zdůrazněn ten fakt, že společnost, jejímž požadavkům je každý jedinec vystaven, se k němu zákonitě chová autoritativně. A má-li se jedinec na funkčnosti této společnosti aktivně podílet, musí ke ko­operaci s jinou autoritou i k převzetí vlastní zodpovědnosti za chod věcí být veden. Tyto teze zatím ponecháme bez hodno­cení jako pouhé hypotézy a podíváme se na problém z jiného úhlu pohledu.

Z výzkumu prováděného mezi studenty učitelství vyplývá, že autoritu považují budoucí učitelé za základní předpoklad vykonávání své profese. (Viktorová, I.: Cesty studentů uči­telství k autoritě učitele, In.: Pedagogika, 1995, č.2, s.171-180.) Umožňuje vůbec vstup do vztahu s dětmi a reali­zaci jakékoli výchovy a vzdělání. Důležitým problémem pro studenty ovšem je legitimita takové autority. Je až hrozivé, jak odstrašující musí být dojem ze součesné školní praxe a nebo spíše z již "tradičních " přednášek o tradiční (tj. zkostnatělé a špatné) škole, když se budoucí učitelé ve svých postojích houfně distancují od tzv. delegované, čili byrokratické autority a důraz kladou na charisma a láskyplný vztah k dětem. Zmíněná hrozivost spočívá v tom, že autorita delegovaná na učitele institucí je v této roli nevyhnutelná a potřebná, a až se k ní bude původně idealistický učitel navracet, je tu riziko, že bude tuto změnu svých přístupů brát jako prohru, ústup od toho dobrého, co ve škole lze, jako osobní selhání.

Z čeho vyplývá tak silný odpor k institucionální autoritě ? Vždyť taková autorita je součástí každodenního života. Jde o každý vztah nadřízeného a podřízeného (insti­tuce služebního postavení), staršího a mladšího (instituce věku), ale i vztah odborníka a laika (profesní instituce). I vztah učitel - žák je v tomto smyslu autoritativní. Dítě je "cizincem" přicházejícím do již nějak uspořádaného světa dospělých. Samozřejmě že spolurozhoduje o jeho budoucí podobě, ale musí také během svého vývoje interiorizovat značné množství institucí, aby mohlo do dospělého světa vůbec autonomně vstoupit. Takto pojímaný vztah institucio­nální autority je utvářen hierarchickou strukturou, kterou obě strany uznávají a mají v ní svá určená místa, která samozřejmě mohou určitými legitmními prostředky měnit. Taková autorita "je více než radou, ale méně než příkazem."

Samozřejmě, že existuje i negativní pól byrokratické autority. Každá delegovaná pravomoc je zneužitelná a schopna sama sebe ospravedlňovat svou funkčností. Je to však moc vyvázaná ze svého vztahu k cíli. Moc rezignující na svůj účel být prostředníkem k dosažení výchovně vzdělávacích cílů, za předpokladu neporušení etických a právních norem, atd. Pro odlišení označme tento disfunkční typ formální byrokratickou či institucionální autoritou v protikladu k účelové institucionální autoritě.

Nabízí se však ještě jiný úhel puhledu na autoritu. Podle výsledků analýzy výroků žáků o učitelích ve výzkumných rozhovorech, je autorita určována pomyslným trojúhelníkem: charisma - instituce - informace. (Rendl, M.: Učitel v žákovském diskursu, In: Pedagogika, 44, 1994, s.347-354.) Rozvedeně řečeno učitel musí umět vybudovat vzah se žáky, musí umět udržet kázeň a musí umět a mít co naučit. Tato třetí složka je základem dalšího, dosud nezmíněného typu autority jsme pracovně označili jako informační.

Informační autoritou by měl být z definice každý, kdo poskytuje nějaké informace a je proto také uznáván jako garant pravdivosti a soudce v případných sporech týkajících se dané oblasti. Z hlediska žáka však ještě musíme rozlišit informace, které jsou pro něj důležité - tedy, které subjek­tivně vnímá jako důležité, a ostatní informace typu školního učiva. Autorita zdroje, který poskytuje subjektivně důležité informace je pochopitelně silnější, neboť koresponduje s osobními zájmy a také je podle toho jedincem vybírána.

Zpracováváním a poskytováním informací se však v sou­časné době zabývají i jiné, vysoce profesionalizované insti­tuce, než pouze škola. Souhrně je označujeme jako masmedia, jmenovitě jde především o televiti, rozhlas a tisk (- v pří­padě dětí to jsou různé časopisy). Vliv těchto médií je velmi silný proto, že jsou schopna předávat informace v pou­tavé a efektní úpravě, ve velmi krátkém čase a jsou kanálem pro průtok obrovského množství a tedy i pestrosti informací, což jsou atributy současné tzv. informační exploze. Autority typu rodič nebo učitel jsou z tohoto hlediska v úplně jiné pozici. Především musí pracovat s ohledem na dítě, s ohledem na jeho schopnost absorbovat určité množství, určitým způso­bem strukturovaných informací. Dále se v tomto zúženém pros­toru musí rodiče soustředit především na reálné, životně důležité záležitosti a na zapojení dítěte do nich. Učitel, resp. škola pak musí do tohoto výseku vtěsnat tzv. společen­skou objednávku, tedy to, co společnost od školy vyžaduje, aby vyučovala.

Má v této situaci učitel šanci být pro žáky i infor­mační autoritou ve smyslu subjektivně důležitých informací ? Za tím se skrývá otázka, zda je společenská poptávka adek­vátní tomu, co potřebují žáci sami. A na třetí úrovni tohoto problému se musíme zeptat, čemu má společenská poptávka od­povídat, tedy například má-li být adekvátní potřebám žáka. Obdobně problematicá je i pozice rodičů jako přirozených spolupracovníků školy. Mají dostatečnou informační autoritu, aby byla udržena mezigenerační kulturní kontinuita ? Nebo je úloha rodiny v něčem jiném ?

Na tomto místě je potřeba ještě jednou se zastavit u problému mediálních zdrojů niformací. O jejich odosobně­nosti a na druhé straně pestrosti jsme již mluvili. Pokud se však chceme zabývat pro žáka subjektivně důležitými informa­cemi, musíme se pozastavit nad disproporcí mezi obrovským vlivem medií a obrovským množstvím zpracovávaného informač­ního materiálu na jedné straně a velmi malým množstvím in­formací, které se vůbec mohou týkat jedince a tudíž pro něj být důležité. Problémem je zmíněné profesionální a efektní zpracování, takže se nám s pojmem důležitosti nevědomě mísí jednak pojem líbivosti, ale také předstíraná důležitost. Množství informací, které může jedinec považovat za osobně důležité, je limitováno jeho potřebami a nemůže narůstat neomezeně jen v závislosti na vzrůstatajícím toku zráv, faktů či dat.

Nelze však obejít fakt, že masmedia pro děti informační autoritou jsou. Ostatně pokud budeme předpokládat, že děti napodobují své okolí, ptejme se, co je informační autoritou pro dospělé ! Samozřemě, že je zde podstatný rozdíl - v kritičnosti přístupu. Ale hned se také musíme zamýšlet nad tím, jak mohou takový náhled získat děti, kdo by jim v tom měl pomáhat, atd.( Vememe-li si televizi za model masmedií obecně, najdeme mnoho užitečných postupů v publikaci Krotíme obrazovku, viz. lit.)

Na závěr ještě několik otázek, které zde sice nebudeme dále řešit, ale následující výzkum by mohl být jedním z východisek pro jejich odpovídání.

Tedy: Je škola schopna a bylo by účelné, aby řešila vzdělávání v nyní silně exponovaných oblastech jako je problematika drog, partnerské, rodinné či sexuální výchovy, ekologie apod.? Není naopak přijatelnější jít cestou delega­ce těchto funkcí zpět na rodinu. Nebo je třeba intervenovat do jiných institucí, které potřebnou informační autoritu již mají? Je třeba se snažit o posílení autority školy, nebo jít cestou větší provázanosti školy se svým okolím?

To vše záleží také na tom, jak jsou v žákovské popula­ci konkrétně strukturované vztahy mezi pojmy jako je autorita, informace, škola atd.

Projekt výzkumu :

Téma : Pojímání autority jako zdroje informací

Problém:

Je pro žáky autorita (školy, rodičů) zároveň autoritou coby zdroj důležitých informací?

Hypotézy:

Pojmy týkající se nějakým způsobem informací a autority jsou ve vědomí žáků v určitých zákonitých vztazích projevujících se především v jejich vzájemné blízkosti či vzdálenosti. Vzhledem k formulaci problému a předběžným informacím předpokládáme, že:

1) Koeficient vzdálenosti v sémantickém prostoru je nízký u pojmů: "autorita" - "učitel"

"autorita" _ "rodiče"

"informace" _ "rodiče"

"informace" - "televize"

"informace" - "kamarádi"

2) Koeficient vzdálenosti v sémantickém prostoru je vysoký u pojmů: "informace" - "škola"

"autorita" - "kamarádi"

"autorita" - "televize"

"informace" - "autorita"

Výzkumné metody:

Za hlavní výzkumnou metodu sběru dat jsme zvolili sémantický diferenciál. K jeho použití nás vedly výsledky předcházející, dotazníkovou metodou provedené, výzkumné sondy.

Dotazník je základní metoda sbírání informací, jehož základními výhodami je malá časová náročnost při samotné realizaci a možná ochrana soukromí respondentů a tím i větší upřímnost výpovědí. Nevýhodou je, že šíře informací je předem omezena zvoleným schématem.

Tématem našeho dotazníku byly preference žáků ve výběru informačních zdrojů vzhledem k subjektivně vnímané důleži­tosti informací. Tabulka č.1 srovnává výsledky dvou různě formulovanývh otázek, týkajících se téhož tématu. V první otázce měli žáci vybrat jednu ze sedmi položek podle toho, z kterého informačního zdroje získávají nejdůležitější informace. Druhá otázka, zařazená v jiné části dotazníku, byla vlastně precizovanou verzí otázky první: "Informace z těchto zdrojů pro mě mají význam:" Pro každý zdroj byla uvedena sedmibodová hodnoticí škála. 7 znamená nejdůležitěj­ší informace, 1 nejméně důležité. Procenta vyjadřují poměrné zastoupení jednotlivých odpovědí.

ot.č.1. _ot.č.2.________________________________

inf zdroj 7 6 5 4 3 2 1

TELEVIZE 37%_ _19% 24% 24% 29% 0% 0% 4%

RODIČE 13%_ _52% 29% 9% 5% 5% 0% 0%

UČITELÉ 9%_ _14% 19% 24% 4% 33% 4% 0%

KAMARÁDI 8%_ __0% 9% 33% 28% 14% 14% 0%

Tab.č.1.: Vybrané výsledky dotazníku.

Mezi oběma vzniklými pořadími informačních zdrojů podle důležitosti je tak výrazný kvantitativní rozdíl, že ho lze jen těžko odůvodnit chybou v měření a jeden z výsledků zanedbat. Proto jsme přistoupili k užití jiné techniky a pozměnili jsme také zaměření výzkumu.

Jako nejvhodnější techniku sběru dat jsme zvolili sémantický diferenciál, neboť dává možnost mapovat bezpro­středně žákovu koncepci vybraných pojmů a jejich vztahů, a to bez přímých explicitních dotazů, které by mohly způso­bit nežádoucí zkreslení.

Sémantický diferenciál sestává ze série škál, do kterých je zařazován každý vybraný pojem. Každá škála je bipolárním párem adjektiv relevantních k tématu výzkumu a k jednotlivým pojmům. Obvykle bývá sedmibodová. Každý pojem je respondentovi předkládán zvlášť, na zvláštním archu se stejným souborem škál. Instrukce může být vzhledem ke zkoumanému problému různě modifikovaná, obvykle jsou subjek­ty vyzvány, aby hodnotili pojmy tak jak je sami vidí.

Vzhledem k formulaci tématu, problému a hypotéz jsme vybrali pro hodnocení pojmy: "UČITEL", "RODIČE", "KAMARÁDI", "TELEVIZE", "INFORMACE", "AUTORITA".

Sémantický diferenciál umožňuje popsat vztahy pojmů nelineárním modelováním v tzv. sémantickém prostoru. Dimenze tohoto prostoru jsou určeny zvolenými škálami. V našem případě je to sedmnáct škál, takže budeme pojmy zařazovat do sedmnácti-dimenzionálního prostoru.





Hodnoticí škály:

přesný :__:__:__:__:__:__:__: nepřesný

zbytečný :__:__:__:__:__:__:__: užitečný

neodpovědný :__:__:__:__:__:__:__: odpovědný

příjemný :__:__:__:__:__:__:__: nepříjemný

chytrý :__:__:__:__:__:__:__: hloupý

čistý :__:__:__:__:__:__:__: špinavý

mělký :__:__:__:__:__:__:__: hluboký

jednoduchý :__:__:__:__:__:__:__: složitý

blízký :__:__:__:__:__:__:__: vzdálený

krátký :__:__:__:__:__:__:__: dlouhý

slabý :__:__:__:__:__:__:__: silný

originální :__:__:__:__:__:__:__: stereotypní

pestrý :__:__:__:__:__:__:__: chudý

pomalý :__:__:__:__:__:__:__: rychlý

omezující :__:__:__:__:__:__:__: neomezující

aktivní :__:__:__:__:__:__:__: pasivní

snadný :__:__:__:__:__:__:__: obtížný

Vzorek:

Za populaci, z které budeme vybírat vzorek pro naše šetření, budeme považovat všechny žáky 7.-9.ročníků základ­ních škol a všechny žáky 1.-3. ročníků středních škol (respektive jejich ekvivalentů na víceletých gymnaziích).

Výběr vzorku bude prováděn náhodným výběrem, aby byla zachována dostatečná validita výzkumu. Protože předpokládá­me, že výsledky budou závislé i na typu školy, kterou žáci navšťěvují,chceme také aby každý typ školy byl zastoupen ve všech prošetřovaných ročnících. Zvolili jsme tedy takový postup, kdy z každé skupiny základních škol stejného typu bude náhodně vybána jedna třída v 7. ročníku, jedna v 8., jedna v 9., a obdobně ve skupinách středních škol pro 1.,2. a 3. ročník. Žádná škola by přitom neměla být zastoupena víckrát. Předpokládáme, že takto vytvořený vzorek by mohl být dostatečně reprezentativní a poskytne dostatečnou šíři informací.

Vyhodnocení, analýza, interpretace:

Nasbírané informace je nutno nejprve statisticky vyhod­notit. Odpovědím ve škálách přiřadíme skore v rozsahu 1-7 a dále budeme data zpracovávat běžnými statistickými nástro­ji, jako jsou průměry, rozptyl a příbuzné statistické charakteristiky. Vzhledem k formulaci hypotéz však budeme analyzovat především vzdálenosti seskupení pojmů výpočtem D-koeficientu pro všechny dvojice pojmů. Ten byl G. Osgoodem a jeho kolegy definován vzorcem:

Dij = V(Edij2)

D je přitom lineární distance mezi dvěma pojmy v námi defi­novaném sedmnácti-rozměrovém sémantickém prostoru, d je rozdíl škálových hodnot obou pojmů.

Z matic sestavených z těchto výsledků pak můžeme konsa­tovat ověření nebo vyvrácení hypotéz pro jednotlivé skupiny respondentů. Dalším výpočtem korelací pak můžeme hledat vzahy závislosti proměných například vzhledem k typu škol, které žáci navštěvují, nebo vzhledem k věku a specifice změn v chápání hodnot v tomto věku (např. pubertální vzdor apod.).

Vzhledem k otázkám uvedeným v úvodu nás bude zajímat, jaký typ autority učitelé mají, na čem je budovaná a jak je žáky hodnocena. V jakém vztahu je autorita k inforacím pro žáky subjektivně důležitým, je opravdu v duchu své etymolo­gie rozhojňovatelem ? A jaký je její vztah k autoritě rodiny a k ostatním informačním zdrojům ? V další fázi si pak musíme položit otázky, zda se tedy má škola více otevřít vnějšímu světu, je-li její úloha v tradování neměnného nebo má-li být institucí, která bude mít naopak přístup a úkol zprostředkovávat žákům nejnovější výdobytky vědy, kultury etc. Neztratí tím svou institucionální autoritu ? Možná, že nejbezpečnější cestou bude pouze učit žáky s informacemi zacházet, ale do informačního toku nezasahovat.

Nemůžeme se však nevrátit k otázkám aktuálním a palči­vým: problematika drog a jiného rizikového chování. Jakým způsobem nejúčiněji informovat ? A jde jen o informace? Má snad nositel charismatické a zároveň i informační autority větší šanci být "úspěšný" v těchto oblastech například opro­ti neosobní instituci televize, která sice možná má větší informační autoritu, ale charismatická jí zcela chybí ?


Výsledky zkušebního vzorku :

Archy s jednoltivými pojmy vyplňovalo patnáct respon­dentů - studentů septimy (3.ročníku třetího stupně školy) Podještědského gymnázia v Liberci.

Výpočtem koeficientu vzdálenosti jsme získali informaci o tom, nakolik podobně jsou vybrané pojmy vnímány. Oproti předpokladu se ukázaly například pojmy "autorita", "informace", "učitel" rozloženy ve velmi těsné blízkosti, a to v téměř stejných vzdálenostech.

"autorita" - "učitel" D = 4,92

"učitel" - "informace" D = 4,72

"autorita" - "informace" D = 4,92

( DMIN = 0 , DMAX = 24,74 )

Z toho vyplývá, že hypotézy nebyly na tomto vzorku potvrzeny. Abychom však mohli konstatovat všeobecné závěry, a na jejich základě změnit hypotézy nebo zaměření výzkumu, je potřeba nejprve otestovat dostatečně široký a reprezenta­tivní vzorek. Předpokládáme, že k tak výraznému rozdílu výsledků oproti hypotézám došlo především díky specifičnosti školy, kterou žáci navšťěvují. Jde o "elitní" soukromou školu s masksimálním počtem 22 žáků ve třídě (tedy i v roč­níku), která využívá řady netradičních metod a postupů jak v rámci vyučuvání, tak v provozu celé školy. Tímto směrem poukazuje i výrazná blízkost pojmů "učitel" a "kamarád" a "rodič", což vypovídá o atmosféře ve vyučování i o rodiném zázemí. Nezohlednění popsaných kritérií vedlo k výběru vzor­ku pro tento účel nevhodnému. V rámci celého výzkumu lze však podobně překvapivé a různorodé výsledky očekávat vzhle­dem k zastoupení různých druhů škol a k poměrně prudkému vývoji společnosti. V případě, že by se tyto okolnosti v dalším průběhu výzkumu potvrdily jako proměnné, které významně ovlivňují výsledky ve směru k pozitivnímu chápaní autority a k vysokému informačnímu postavení školy a rodiny, máme před sebou alespoň mírně optimistické východisko , kterým směrem by se další změny ve struktuře společnosti mohly a měly ubírat.


Vybrané hodnoty výsledků :

UČITEL - u

INFORMACE - i ( i+u = ů )

AUTORITA - a ( i+a = á )


přesný ___ ___ui__ ___a___ ___ ___ nepřesný zbytečný ___ ___ ___ ___ ___a___ů___ užitečný neodpovědný ___ ___ ___ ___ i__a___u___ odpovědný příjemný ___ i_u _a_ ___ ___ ___ ___ nepříjemný chytrý ___ui__ _a_ ___ ___ ___ ___ hloupý čistý ___ __u i__a___ ___ ___ ___ špinavý mělký ___ ___ ___ _a_ i__ __u ___ hluboký jednoduchý ___ ___ ___ ___ _a_i__u ___ složitý blízký ___ ___ i_u _a_ ___ ___ ___ vzdálený krátký ___ ___ ___ __uai__ ___ ___ dlouhý slabý ___ ___ ___ ___ ___á__u ___ silný originální ___ui__ _a_ ___ ___ ___ ___ stereotypní pestrý ___ __ui_a_ ___ ___ ___ ___ chudý pomalý ___ ___ _a_i___ ___u___ ___ rychlý omezující ___ ___ ___ ia_u___ ___ ___ neomezující aktivní ___u_a_ ___i___ ___ ___ ___ pasivní snadný ___ ___ ___ ___á__u ___ ___ obtížný


Dvojice pojmů řazené podle vzájemné vzdálenosti :

1 Informace-Kamarád 4,15 1 Autorita-Učitel 4,92

2 Informace-Učitel 4,72 2 Autorita-Kamarád 4,97

3 Informace-Rodiče 5,20 3 Autorita-Rodiče 5,52

4 Informace-Televize 7,51 4 Autorita-Televize 6,28

Učitel-Kamarád 2,45

Informace-Autorita 4,92




Literatura :

Arendtová, H. : Krize kultury, Váhy Praha 1994.

Cangelosi, J.S. : Strategie řízení třídy, Portál Praha 1994.

Hrabal, V. : Pedagogicko psychologická diagnostika žáka, SPN Praha 1989.

Hrabal, V. : Jaký jsem učitel ? SPN Praha 1988.

Karusová, M. : Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem, Portál Praha 1995.

Kerlinger, F.N. :Základy výzumu chování, Academia Praha

1972.

Langmeier, J. : Vývojová psychologie pro dětské lékaře, Avicenum Praha 1991.

Matějček, Z. : Po dobrém či po zlém ? SPN Praha 1986.

Pařízek, V. : Učitel v nezvyklé školní situaci, SPN Praha 1990.

Pithartová, D., Říčan, P. : Krotíme obrazovku, Portál Praha 1995.

Rendl, M. : Učitel v žákovském diskursu, In: Pedagogika, 44, 1994, č.4, s.347-354.

Rogge, J.-U. : Děti potřebují hranice, Portál Praha 1996.

Skalková,J. a kol. : Ůvod do metodologie a matod podagogic­ kého výzkumu, SPN Praha 1983.

Vališová, A. : Výchova k práci s informacemi a informačními prameny, In: Pedagogika pro učitele, PedF Západočeské university Plzeň 1994.

Viktorová, I. : Cesty studentů učitelství k autoritě učitele, In: Pedagogika, 45, 1995, č.2, s.171-180.

#





Tags: autority jako, chápaní autority, práce, pojímání, zdroje, informací, seminární, autority