8 UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PROGRAMA DE COOPERACIÓN

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SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE ELABORACIÓN DE LA
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1 LA CERTEZA SENSIBLE LA EXPERIENCIA QUE LA CONCIENCIA
1 TÍTULO “EXPERIENCIAS Y PRIORIDADES EN EL ACOMPAÑAMIENTO PSICOLÓGICO

MODELOS DE COOPERACION ACADEMICA INTERFACULTADES

UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA:

PROGRAMA DE COOPERACIÓN INTERFACULTADES PCI-UCV

Ocarina Castillo D’Imperio^¹

RESUMEN

El presente trabajo recoge la experiencia del Programa de Cooperación Interfacultades (PCI) de la Universidad Central de Venezuela (UCV), durante el lapso 2001-2006. En él se explican sus objetivos, se señalan sus fundamentos, principales líneas de acción.

Las últimas décadas del siglo pasado fueron escenario de importantes cambios en el ámbito de la Educación Superior. La existencia de procesos como la globalización y el desarrollo de la sociedad del conocimiento, la han colocado ante un mundo en permanente incertidumbre, en el que los paradigmas otrora seguros y estables, hoy se presentan sometidos a confrontaciones e impugnaciones y en el que el desarrollo de las ciencias, en particular las relativas a la información y comunicación, configuran una suerte de “realidad instantánea”, en la que entre la inmediatez y el desconcierto, se asiste a los más inusitados sucesos, mientras la innovación tecnológica avanza a tal velocidad, que la obsolescencia de equipos, instalaciones y herramientas tan sólo es comparable con la de los propios conocimientos, cuya vida útil se estima hoy en menos de cinco años.

Asimismo, los avances de las neurociencias han ampliado significativamente las potencialidades, abriendo nuevos espacios y posibilidades para la innovación y la creación. Los descubrimientos acerca del funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales, el reconocimiento de la existencia del “cerebro triuno” y del sistema de inteligencias múltiples, la interacción constante entre los procesos de autoconciencia y los sistemas cognitivo y afectivo, la importancia que se otorga a la estimulación precoz y al aprendizaje temprano, el conocimiento de las posibilidades para almacenar y procesar información, aunados a los hallazgos respecto a la localización de los procesos de la percepción, son avances que redimensionan las posibilidades del espacio y del acto pedagógico retando a los docentes.

De allí que en el “paradigma del aprendizaje” se han introducido nuevas significaciones:

- El valor central del conocimiento que repotencia el papel de la investigación y la innovación.

- La noción de aprendizaje para la vida y a lo largo de la vida, conforme a los cuatro pilares de la educación (aprender a ser, a hacer, a convivir y aprender) y el importante papel que desempeña en ello la educación continua.

- El paso de un modelo centrado en los contenidos y en la calificación especializada a otro sustentado en el desarrollo de competencias académicas y habilidades complejas de pensamiento, aprendizaje permanente innovación y curricular centrada en los aprendizajes, favoreciendo la vinculación entre la vida profesional y la social y la integración de experiencias, sensibilidad y reflexión.

- La redefinición de un currículo flexible, crítico, reflexivo, sistémico, realizable, racional, contextualizado, sustentable, autoevaluable, acreditable, viable, eficaz, participativo y de calidad.

- La identificación y operacionalización de ejes transversales en sus diversas dimensiones: instrumentales, axiológicos y de contenidos que crucen los programas de estudios de diferentes disciplinas y postgrados.

- La definición de nuevos territorios temáticos con la incorporación de enfoques multireferenciales, del diálogo de saberes y metodologías y la articulación de las ciencias, las humanidades y las artes.

- Los procesos de aprendizaje centrados en el estudiante y en el fomento de una nueva cultura de la responsabilidad en el desarrollo de su recorrido académico.

- La movilidad vertical y horizontal de estudiantes y profesores y el surgimiento de nuevas formas de organización del trabajo académico en espacios horizontales, heterogéneos y temporales, caracterizados por el trabajo colectivo y el uso de la negociación y concertación como herramientas permanentes.

- La responsabilidad social del conocimiento en virtud de su contribución en la resolución de problemas complejos, en el esfuerzo por cumplir con las exigencias que la sociedad y el mercado hacen a nuestra institución:

preparación de los egresados para ingresar en el mercado de trabajo, haciéndose énfasis en las demandas de un profesional capaz de manejar con versatilidad los conocimientos e integrar información, formularse preguntas útiles y trabajar en redes y equipos multifuncionales; formación para la ciudadanía en una sociedad democrática es decir capacidad para dialogar y negociar, códigos éticos de actuación, compromiso ciudadano y responsabilidad social; desarrollo personal entendido como formación de las potencialidades individuales, liderazgo, habilidades para la interacción social y compromiso con metas y responsabilidades, y la creación y sustento de una base avanzada de conocimientos que implica una “formación para la innovación”.

- La formación, actualización y re-aprendizaje de los formadores. Importancia de las tutorías académicas asumidas como un acompañamiento que permite la transmisión de sentidos y significaciones.

- La articulación de las labores de docencia, investigación y extensión en los niveles de pre y postgrado.

- Articulación con el nivel previo a la Universidad y definición conjunta con sus docentes de las habilidades, destrezas y perfiles de ingreso del estudiante. Asimismo es importante la vinculación con el mundo profesional, a través del seguimiento de egresados, postgrados y la puesta en práctica constante de programas de educación permanente.

- Incorporación y utilización de nuevas tecnologías (entre otras la educación a distancia).

- Asumir la internacionalización y la cooperación como signos y prácticas de los nuevos tiempos, asociados a los temas de la calidad y a la acreditación de los diferentes programas universitarios, a la creación de redes de conocimiento, alianzas estratégicas entre actores y al ensayo de nuevas formas de producción y difusión académica. Ambas propician la complementariedad de las capacidades en la realización de actividades conjuntas y en la asociación para el beneficio mutuo, influyendo de manera horizontal en las políticas, organización y gestión, formación de profesores e investigadores, ofertas académicas y actividades de extensión.

-Una experiencia en desarrollo: El Programa de Cooperación Interfacultades (PCI)

Las universidades, inscritas en modelos organizativos tradicionales, estructuradas de acuerdo al modelo napoleónico (cátedras, departamentos, escuelas y facultades), sustentadas en códigos positivistas y orientadas a la profesionalización disciplinaria y a la hiperespecialización, para asumir estos cambios y responder satisfactoriamente a los nuevos desafíos, requieren de una revisión profunda de sus contenidos, estrategias, actores y estructuras involucrados en los procesos de aprendizaje.

Esta revisión debe impulsar la puesta en práctica de una nueva forma de organización del trabajo académico, que subvierta las estructuras estancas, jerarquizadas y separadas por fronteras disciplinarias propias de nuestras instituciones de hoy, para favorecer el diálogo de conocimientos, el establecimiento de nuevos espacios temáticos, la generalización del trabajo cooperativo, el uso de sistemas de información, nuevas tecnologías y variadas formas de comunicación horizontal. Para lo cual es fundamental la noción de redes plurifuncionales, en las cuales como señala Carlota Pérez, resulta fundamental la incorporación de profesores-investigadores y de los estudiantes:

"La actitud pedagógica moderna supone también asumir un rol estimulador de la interacción entre los estudiantes propios y con los de otras disciplinas. Esto es importante porque, una vez que la vieja estructura piramidal compartimentada por funciones es reemplazada por las redes de unidades plurifuncionales, el incorporarse a un equipo de trabajo supone a menudo ser el único representante de esta disciplina o función en el grupo. Esto es muy distinto de la 'repartición del trabajo' entre los miembros de un conjunto de personas de la misma especialidad." (Pérez, 2000, 55).

Esto permite una doble intersección: la que cruza horizontalmente institutos, escuelas y departamentos y la que articula en el plano vertical las diferentes funciones de la universidad: docencia, investigación y extensión intra y extra universitaria en los niveles de pre y postgrado.. Con lo cual se es posible lograr una mejor inserción y más eficaz contribución de la Universidad a los problemas del entorno.

En el marco de estas coordenadas y en la búsqueda de espacios de transformación e innovación universitaria, la Universidad Central de Venezuela^² ha emprendido desde el año de 2001 el “Programa de Cooperación Interfacultades (PCI)” que se inició como un esfuerzo asociativo de las Facultades de Ciencias Económicas y Sociales, Humanidades y Educación y Ciencias Jurídicas y Políticas, a las cuales se sumaron en el año 2003, la Facultades de Ciencias y de Arquitectura y Urbanismo, y en el 2005 la Facultad de Ingeniería.

El programa surgió con la finalidad de acordar modalidades de integración académica a fin de llevar a cabo de manera conjunta actividades de interés común, en la búsqueda de mecanismos de integración académica a partir del establecimiento de programas inter, multi y transdisciplinarios y de ensayar formas de organización que superen las fronteras disciplinarias y atiendan los problemas a través de enfoques integrados, vinculando la docencia, la investigación y extensión, de pre y postgrado.

El PCI se fundamenta en los siguientes criterios:

-La validez del pensamiento complejo como herramienta teórico-metodológica para aprehender, comprender e intervenir en los problemas multidimensionales que aquejan al hombre de hoy y en la generación de nuevos conocimientos. De esta manera se intenta favorecer el diálogo de saberes y disciplinas en función de territorios temáticos compartidos y transversales, permitiendo la formación de equipos de trabajo heterogéneos que puedan manejar una nueva gramática.

-La transversalidad entendida en dos dimensiones: como enfoque y aproximación metodológica capaz de integrar en una educación transpersonal no dogmática las dimensiones espiritual, emocional, corporal, cognitiva y creativa, es decir, las formas de inteligibilidad y de sensibilidad. La transversalidad como herramienta curricular refiere a un “....conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cruzan el currículo en diferentes secciones, en otras sirven de ejes a cuyo derredor giran los demás aprendizajes, o de manera imperceptible y más allá de límites disciplinares impregnan el plan de estudio de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal, tanto en lo individual como en lo social” (Moreno Castañeda, s/f).

-La flexibilidad curricular a fin de romper con la tradición imperante en la actualidad de curricula caracterizados por la frondosidad, la fragmentación y la rigidez, para adoptar propuestas curriculares que permitan “… percibir y concebir el contexto de manera global, atender lo multidimensional y lo complejo para articular y organizar los conocimientos y, así, reconocer y conocer los problemas del mundo” (C.N.C, 2002, 20).

-La movilidad estudiantil y profesoral: el modelo propuesto para el cumplimiento de su cometido, requiere de la movilidad de los estudiantes, quienes haciendo uso de una nueva cultura de la responsabilidad, asumen en buena medida el control de su recorrido académico y de las necesarias transacciones que conllevan las prácticas transversales (diferencias de calendarios, turnos, horarios, traslados, etc).

-La cooperación como la interacción intrainstitucional e interinstitucional de corte nacional e internacional, para el desarrollo de actividades académicas conjuntas a fin de promover la integración.

El “Programa de Cooperación Interfacultades” en sus cinco años de existencia ha centrado su acción en:

- El desarrollo de nuevas formas de organización del trabajo académico basadas en la formación de redes plurifuncionales que articulan investigación, docencia y extensión tanto de pre como de postgrado y la integración.

- La delimitación de territorios-problemas a partir de los cuales se estructuran ejes temáticos pertinentes que cruzan facultades y escuelas y los cuales son abordados en forma interdisciplinaria. En su definición se parte de una cartografía de la situación existente en términos de contenidos, docentes, estrategias metódicas, problemas didácticos, evaluación de resultados, opinión de los alumnos, etc., se debate sobre una agenda de puntos críticos y se plantean propuestas de acción conjunta. De esta manera se ha venido favoreciendo el crecimiento y densificación de redes plurifuncionales, que puedan contar con núcleos impulsores en diferentes áreas del conocimiento, que cruzan las seis facultades, tales como ambiente, democracia y construcción de ciudadanía, vulnerabilidad y mitigación de riesgos, ciudad, integración.

- Poner a disposición de los estudiantes una oferta amplia y flexible de asignaturas de distinta naturaleza, a través de los subprogramas “Asignaturas electivas de pre-grado” y “Cooperación entre Postgrados” los cuales le brindan a los estudiantes las condiciones académicas y administrativas que posibilitan su tránsito horizontal entre las diferentes ofertas académicas que se dictan en las escuelas y postgrados. “Este tejido o red de disciplinas –léase conocimientos- amerita incorporar la crítica lógica, al mismo tiempo que la perspectiva pragmática. Es decir, que los agentes incorporados a la red terminen por ser capaces de circular entre dos o más disciplinas, enriqueciendo el tejido cognitivo con nuevas y ricas interacciones” (Benjamìn Sánchez, 2005). La oferta incluye asignaturas electivas, seminarios, talleres y pasantías en líneas de investigación, que pueden ser tomadas, en forma segura y oportuna por los estudiantes de las facultades que integran el programa, respetando las normativas establecidas en su escuela y/o postgrado de origen. De esta forma los estudiantes pueden disponen de una mayor optatividad y ejercen mayor libertad en el diseño de su recorrido académico, lo cual redunda en su mejoramiento académico, en el enriquecimiento de su socialización universitaria y de su experiencia y formación personal y cultural, conocer las culturas organizativas y académicas de otras escuelas y facultades e intercambiar con sus pares, profesores y directivos.

- Un impulso firme a las iniciativas de revisión y actualización curricular, orientadas a favorecer la flexibilidad, estimular estrategias de aprendizaje distintas a las asignaturas y la revisión de contenidos.

- Programas permanentes de actualización, reentrenamiento y reciclaje de formadores tanto en su área de conocimiento y experiencia como en las estrategias de discusión y transmisión de esos conocimientos. Este modelo supone el surgimiento de una nueva gramática en el aula, al propiciar que los profesores organicen programas interdisciplinarios (cursos, asignaturas, talleres, seminarios) que tienen valor curricular y a los cuales asisten estudiantes de diferentes procedencias y que implican un redimensionamiento de los contenidos, estrategias metódicas y alcances de los mismos, así como el logro de alcances y resultados más amplios. Ello implica también la búsqueda de una nueva forma de relación entre el docente y la institución, en la cual se de prioridad a los concursos por competencia (no por disciplina ni por dependencia funcional) y a la evaluación por desempeño, así como a las posibilidades de tránsito no traumático entre diferentes programas y unidades académicas al interior de la universidad.

- Desarrollo de una gestión académica horizontal a través de la administración académica de programas conjuntos, trabajo en redes y la evaluación permanente de procedimientos y normativas. Ello implica enfrentar la rigidez propia de la administración universitaria, a través de la superación de linderos académicos y administrativos heredados de las viejas prácticas, para generar entre los docentes una cultura de la cooperación, la responsabilidad y autorregulación.

- En el plano institucional, optimización del talento humano y de las instalaciones y recursos académicos e infraestructurales con los que se cuenta: docentes, material de instrucción, recursos financieros, laboratorios, bibliotecas, etc.

UNA EVALUACIÓN PRELIMINAR:

Cinco años de esta experiencia en una realidad compleja, heterogénea y signada por prácticas y estructuras vetustas, es apenas una señal de esperanza en la capacidad impugnadora de la propia institución. El desarrollo de prácticas asociativas de nuevo cuño en el trabajo académico, debe ir de la mano de una profunda reflexión epistemológica sobre el carácter de la investigación y docencia que nos exige la realidad actual. Y ello -en esencia- no es sólo un cambio paradigmático, sino principalmente una disposición vital a la revisión de nuestras coordenadas intelectuales y a su ampliación heurística. Implica además la necesidad de una disposición franca y decidida por parte de las autoridades académicas pertinentes, a fin de favorecer una revisión crítica no sólo de las fronteras establecidas institucionalmente en la producción de conocimientos, sino también de su organización y dinámica, en la idea de crear condiciones para avanzar en el diseño, aplicación y evaluación de innovaciones curriculares, tal como se sostiene en un papel de trabajo del PCI: “…la decisión de aplicar la transversalidad al proceso educativo ha de ser producto de una reflexión de la institución acerca de sí misma: su misión, sus valores, su visión, sus objetivos; acerca de sus actitudes tradicionales hacia los diversos elementos que intervienen en el diseño, aplicación y evaluación del curriculum, y una reflexión acerca del denominado curriculum oculto, configurado por los factores ideológicos institucionales que se mueven tras las cátedras y los diversos niveles de la organización y que pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de una genuina política de transversalización. Asimismo, la institución ha de considerar los propios problemas que la afectan y que no ha podido corregir o atenuar. Finalmente, los problemas locales y nacionales deben estar presentes en esta reflexión. Los contenidos transversales han de ser diseñados, desarrollados y articulados en función de estos elementos; y los ejes deben constituirse como los factores cohesionadores y estructuradores.” (Fidel Pérez, 2005).

En estos seis años el programa ha crecido de tres a seis facultades, lo cual ha implicado una importante densificación de la “red de conocimientos” y una ampliación de los puntos de interconexión posibles. En términos estrictamente cuantitativos abarca potencialmente más de dos terceras partes de la matrícula estudiantil de pregrado de toda la UCV y al menos la mitad de los estudiantes de postgrado.

Las evaluaciones cualitativas del trayecto recorrido, aportan algunos datos interesantes: en primer lugar, que los estudiantes son los principales impulsores y defensores del PCI, en sus comentarios señalan afirmaciones como las siguientes: “el PCI es una ventana abierta a todos los sueños, la ampliación de la formación hacia los campos de la filosofía, de las artes, del deporte, de la literatura, etc”, “el programa nos abre nuevos horizontes, nuevas visiones”, “con una visión ampliada ahora podemos aportar más a la comunidad, se nos abren nuevos rumbos”, “el PCI constituye un cambio de visión, de paradigma”, “una experiencia muy gratificante en la medida en que le da un sentido màs rico a su formación”.. Asimismo manifiestan la necesidad “de luchar porque las facultades y escuelas propicien una mayor flexibilidad tanto en términos de la oferta de conocimientos, como de los procedimientos administrativos y de control”.

Otro dato es que en la práctica, la cooperación no necesariamente resulta más fácil entre áreas afines, sino que depende fundamentalmente de la disposición de los actores para interactuar y poner en diálogo conocimientos y esperiencias. Al respecto señala el Decano de la Facultad de Ciencias “La incorporación de nuestra facultad al PCI ha resultado una experiencia muy satisfactoria tanto a nivel estudiantil, como profesoral y de investigación, por cuanto facilita una formación integral de los estudiantes, lo cual influye notablemente en la calidad de los egresados” (José Zubiri, 2005).

Uno de los factores ampliamente señalado por sus usuarios es la necesidad de ampliar y fortalecer la visibilidad y difusión del programa a través de diferentes estrategias. En tal sentido, la existencia desde el 2004 de un órgano periódico de difusión de los contenidos del programa, la revista Tharsis, puede contribuir a satisfacer esta necesidad.

Por su parte, los docentes refieren que trabajar en una perspectiva temática compartida en el marco de grupos multidisciplinarios, constituye una experiencia muy estimulante para la creación de conocimiento repotenciando y redimensionando el quehacer profesoral. Es importante señalar, que la experiencia no sólo ha facilitado la relación interfacultades, sino que ha tenido como valor agregado, la integración intrafacultades sobre todo en aquellos casos en que éstas son muy amplias e incluyen un importante número de escuelas y centros de investigación. En síntesis esta experiencia apunta a sumar experiencias y esfuerzos en la búsqueda de la transformación académica universitaria.

REFERENCIAS

Comisión Nacional de Curriculum: “Lineamientos para abordar la transformación en la Educación Superior. Escenarios Curriculares”. V Reunión Nacional de Currículo para la Educación Superior, UCV, Febrero, 2002.

Moreno Castañeda (s/f) ”Valores transversales en el curriculum” Revista La Tarea, Revista de Educación y Cultura, Sección 47 del SNTE, México, D.F.

http://www.latarea.com.mx/articu/articu15/moreno15.htm

Pérez, Carlota. La reforma educativa ante el cambio de paradigma. Caracas, UCAB-EUREKA, 2000.

Pérez, Fidel. Papel de trabajo, PCI-UCV, Setiembre 2005.

Sánchez Benjamín: Discurso en el Cuarto Aniversario del PCI, UCV, Caracas, 2005.

Zubiri José: Entrevista, UCV, Caracas, 2005.

1 Profesora titular de la UCV, Antropóloga, Doctora en Ciencias Políticas.

2 La UCV es la universidad emblemática venezolana, tiene 285 años de existencia, está integrada por once facultades y 44 escuelas, cuenta con 47 institutos de investigación y 372 cursos de postgrados. Cuenta en la actualidad con una matrícula de 48.000 alumnos de pregrado y 5040 de postgrado.

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