UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE ECONOMÍA Y NEGOCIOS COMISIÓN

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LEVANTAMIENTO DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN

Universidad de Chile

Facultad de Economía y Negocios

Comisión de Desarrollo Curricular

Agosto 2008

Estado de Avance proceso de Transformación Curricular.

Facultad de Economía y Negocios.

Fase Diseño

HITO 1: SINTESIS LEVANTAMIENTO DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN^¹

PROPÓSITOS

En el marco del proceso de transformación curricular en las careras de Ingeniería Comercial, Auditoria e Ingeniería en Información y Control de Gestión, se propone una propuesta de pesquisa eminentemente cualitativa con el fin de comprender en profundidad en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, el fenómeno “curricular”, “profesional” y “ámbitos de desempeños” desde las percepciones, concepciones y vivencias de distintos actores: académicos, egresados, estudiantes, empleadores, Head Hunter.

A continuación se presenta el diseño metodológico que busca responder las siguientes preguntas:

¿Cómo se concibe a nivel de los académicos de la carrera el rol y misión de la carrera en relación al rol de la universidad?, ¿cómo se visualiza la formación profesional de cara al futuro?, ¿cuáles son los ámbitos en que se desempeñan los egresados, según los actores convocados?

Objetivo General

Identificar las necesidades y demandas para la formación profesional de cara al futuro y los requerimientos que se desprenden para el proceso de construcción curricular.
Identificar a nivel de distintos actores el rol y misión de la carrera en el contexto de la Universidad.
Identificar los aspectos subyacentes al proceso formativo a partir de los discursos de los informantes y de la revisión documental.

Para alcanzar los objetivos propuestos, se trazó el siguiente plan de trabajo:

HITO: LEVANTAMIENTO NECESIDADES Y DEMANDAS FORMATIVAS

1. Determinación de demandas y necesidades de formación.

Investigación con diversas fuentes
Consulta a actores relevantes
Registro y sistematización
Validación con académicos (departamentos)
Plenaria Facultad

2. Declaración Perfiles de egreso.

Establecimiento de compromisos formativos a nivel de pregrado.
Construcción de matrices de competencias en recorridos de aprendizaje.
Declaración de perfiles egreso
Validación académica
Análisis de convergencias para ejes formativos Facultad.
Plenaria Facultad

MARCO REFERENCIAL

Diseño metodológico

El proceso indagativo se acoge al paradigma cualitativo en búsqueda de la comprensión profunda de los fenómenos tal cómo estos son vivenciados por las personas (Taylor y Bogdan, 1987).

Lo que esta búsqueda pretende es acercarse a la comprensión del fenómeno “curricular”, “profesional” y “desempeños”, desde la perspectiva de distintos actores seleccionados como informantes claves en este proceso, con la finalidad de aportar y sistematizar la información contribuyendo de esta forma al proceso de Levantamiento Demandas y necesidades de Formación, insumo imprescindible para la concreción del perfil de egreso profesional.

Técnicas de recolección de la información

La información será recolectada a través de dos técnicas: entrevista a informantes claves-grupos focales: académicos full y part time, estudiantes, egresados, empleadores, head hunters para las carreras antes mencionadas; se considera la revisión documental de diferentes documentos.

El grupo focal/ entrevista a informantes claves, es una técnica de investigación cualitativa en la cual lo sujetos participantes dan a conocer sus opiniones, creencias, concepciones sobre un tema determinado. Es útil porque explora actitudes con profundidad a través de sucesivos intercambios de opiniones. Ofrece una oportunidad de recuperar el discurso de los actores involucrados. Las personas que participan son seleccionadas bajo criterios definidos y orientadas para discutir y dar opiniones sobre un tema en particular.

En este caso la línea argumental es definida en base a tres categorías establecidas a priori: proyección y demanda por la profesión, orientación de la carrera en los próximos 10-15 años, vinculación de la profesión con las problemáticas del país.

La revisión documental consiste en la recopilación de documentos producidos en torno al tema que se investiga, con la finalidad de someterlos a un proceso de análisis sistemático que permite la recuperación de información valiosa para al proceso de Levantamiento Demandas y necesidades de Formación.

CRITERIOS SELECCIÓN INFORMANTES CLAVES.

Cada Comisión Local, definió los criterios para la selección de los informantes claves.

Criterios selección informantes claves Comisión Local SIA:

Estudiantes de la Carrera

Procedimiento de recolección: dos grupos focales

-estratificar por rendimiento (buen rendimiento; rendimiento promedio, bajo rendimiento);

-asegurar en la muestra participación de hombres (por lo menos un hombre por nivel)

-incorporar estudiantes que realicen actividad: pastoral, deportes, Fech

-Incorporar estudiantes en práctica o seminario.

-grupo focal estudiantes ingreso 2006-2007

-grupo focal estudiantes ingreso 2003-2004-2005

Respecto de los informantes Head Hunter, los criterios acordados son los siguientes:

Procedimiento de recolección de la información: Grupo focal

Criterios:

Incluir a los que nos llaman

Tener la mirada de los que no nos llaman

Empleadores

Procedimiento de recolección: grupo Focal

Sector: industria, público, financiero, retail, energía, servicios.

Empresas públicas y privadas

Académicos:

Procedimiento de recolección: Grupo focal

Criterios:

Incluir a académicos de las Líneas Profesionales

Incluir a académicos de las Líneas de apoyo a la Profesión

Incluir Docentes Part y Full Time

Carreras

Líneas Profesionales

Líneas de apoyo a la Profesión

Auditoria

Auditoria

Contabilidad

Tributación

Finanzas

Sistemas de Información

Ingeniería en Sistemas de I. y C.G

Control de Gestión

Sistemas de Información

Finanzas,

Costos, operación y logística

Administración

Sistemas de Información

Respecto de los Egresados

Procedimiento de recolección: Grupo focal

Criterios:

Años de egreso: rango de 3 -5- 10 años

Se desempeñen en diversos ámbitos: industria, sector público, financiero, retail, energía, servicios

Variable Género

Desarrollo de carrera (diferente)

3.2 Criterios selección de informantes comisión local IC

Criterios selección Egresados

Procedimiento de Recolección de la Información: Grupo Focal

Rango: 5 años; 5-10 años

Nivel de posición en la empresa

Género

Sector: público, privado, energía,

Criterios selección Académicos

Procedimiento de Recolección de la Información: Grupo Focal

2 grupos focales: 1 economía

1 Administración

Considerar 5-10-15 de permanencia

Full- part Time, externo –interno

Revisión Documental y Referentes Nacionales y extranjeros

Respecto de la revisión documental en ambas comisiones ha considerado el estudio y análisis de los siguientes documentos:

Proyecto Desarrollo Institucional,

Discursos y declaraciones institucionales,

Discursos de especialistas sobre la profesión,

Normas de acreditación y certificación Nacionales y extranjeras, tales como: CNA, CPA; CMA; CISA; CIA.

Se analizó también los factores y aspectos considerados en dos ranking internacionales de universidades:

The Times World University Ranking

Shanghai Jiao Tong University Ranking

En relación a los referentes Nacionales, los integrantes presentes consideran relevante de analizar para la carrera de Auditoria, las siguientes universidades:

Universidad de Santiago

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Universidad de Talca

Universidad de Concepción

Universidad Austral de Chile

Universidad Diego Portales.

Para la carrera de Ingeniería en Información y Control de Gestión se consideraron referentes para analizar las siguientes universidades:

Universidad de Talca

Universidad del Bio-Bio (Facultad de Negocios/ Ingeniería)

Universidad Diego Portales

La revisión de propuestas curriculares de universidades consideradas referentes, se realizó considerando los siguientes aspectos:

Perfiles

Estructura curricular

Programas de cursos (lo que más se da y lo que menos se da, su secuencialidad y progresión)

Créditos

Descripción de la profesión, campo laboral

Descriptores y programas de cursos

Sistemas de evaluación

Estrategias metodológicas

Sistemas de titulación

Salidas intermedias

Perfiles Universidades extranjeras:

Management Development Institute Of Singapore

National University of Singapore

Singapore Management University

Nanyang Politechnic

Universidad de Barcelona.

London School of Economics and Political Science.

La Comisión de Ingeniería Comercial seleccionó las siguientes universidades:

Universidades Nacionales:

Universidad Adolfo Ibáñez

Pontificia Universidad Católica de Chile

Universidades Extranjeras:

Universidad de Los Andes Colombia

Universidad del Pacífico Perú

Pontificia Universidad Católica de Lima Perú

Centro UTAM- México

Tecnológico de Monterrey- México

UNAM México

INCADE Costa Rica

Lancaster Inglaterra

INSEAT-Toulouse Francia

Carlos III España

IE España

Universidad Autónoma de Barcelona España

GRUPOS FOCALES REALIZADOS:

COMISION LOCAL SIA

2 Estudiantes

2 Head Hunters

2 Empleadores

1 Egresados

1 Académicos A

1 Académicos SIA

Total: 9 grupos focales

COMISION LOCAL I.COMERCIAL

2 Estudiantes

2 Head Hunters

1 Empleadores

1 Egresados

1 Académicos Full Administración

2 Académicos Economía

Total: 9 grupos focales

TOTAL GRUPOS FOCALES: 18.

Todos los grupos focales han sido transcritos para el análisis, constituyéndose en primer lugar en lo que técnicamente se denomina: nota ampliada y en segundo términos son las fuentes primarias de información.

ANALISIS DE LA INFORMACION

El análisis de la información se despliega en tres momentos tal como lo proponen Taylor y Bogdan (1987) que si bien, para efectos analíticos y de comprensión del lector se presentan desagregados, durante la construcción teórica del objeto se dan indistintamente. En otras palabras, los momentos de construcción no operan en una secuencia lineal de tiempo, sino, en una relación dialéctica permanente.

Primer Nivel de Análisis: Se inicia con un trabajo sobre las fuentes: en este caso programas de asignatura, grupos focales y las entrevistas semiestructuradas. El eje de la descripción lo constituye la lectura insistente que permite identificar los “momentos significativos” de los que hablan los registros y de las rupturas y continuidades contenidas en el material discursivo recolectado, respetando en la descripción la voz de los sujetos.

Segundo Nivel de Análisis: se procede a integrar lo construido en la fase anterior a las categorías previamente definidas. Este proceso da cuenta que la construcción del objeto opera por aproximaciones sucesivas.

Tercer Nivel de Análisis: este se constituye a partir de la interpretación de lo construido. La interpretación articula, en consecuencia, cuerpos teóricos y referentes empíricos producto de la información recogida.

La construcción teórica queda así desafiada por la complejidad del contexto histórico y las condiciones que mediatizan su producción, en tanto, el campo objetual que preocupa en esta fase: levantamiento de necesidades y demandas formativas surge del análisis e interpretación categorial de la evidencia empírica recogida: notas ampliadas y revisión documental.

Estos niveles analíticos posibilitaron generar dos matrices:

La primera matriz contiene las descripciones textuales de los informantes respecto de las categorías definidas a priori, además de los aspectos emergentes y de las tensiones que surgen a partir de ellas.
La segunda matriz, contiene el consolidado categorial; este se respalda y fundamenta en los documentos revisados y en soportes teóricos. Esta segunda matriz permite levantar las necesidades y demandas formativas.

La síntesis de estas demandas y necesidades, queda graficada de la siguiente manera:

UNIVERSIDAD DE CHILE FACULTAD DE ECONOMÍA Y NEGOCIOS COMISIÓN

ANALISIS CATEGORIAS EMERGENTES.

Categoría: Gestión del proceso de transformación curricular

Surge como una necesidad mostrar a la comunidad universitaria la estructura que da soporte al proceso iniciado, por cuanto, mostrar los modos en que se está concibiendo el proceso de gestión curricular permitiría concebido más allá de un objeto delimitado y estático que se puede diseñar y después implantar institucionalmente de manera mecánica. Por consiguiente, la cultura institucional se configura por una serie de procesos: la voluntad política necesaria para hacer los cambios, las negociaciones disciplinares, las decisiones previas acerca de las nuevas formas en que se abordaran los trayectos formativos, los quehaceres y funciones académicas que se desarrollarán, las demandas externas y las interna respecto de los contenidos, el aprovechamiento de los materiales, las prácticas de evaluación, etc. (Gimeno 1988, Grundy, 1991). Por lo tanto es imposible pensar en realizar innovaciones, y mejoras profundas a los trayectos formativos si permanecen y se mantienen las actuales condiciones: escasa claridad respecto al aporte del plan común a las asignaturas posteriores; escasa comunicación entre académicos; escaso monitoreo y seguimiento respecto a lo que sucede en las áreas, los procedimientos de evaluación no aportan información respecto de los aprendizajes de los estudiantes.

Categoria: docencia universitaria.

Siendo la enseñanza una práctica social que no sólo se concreta en la interacción entre docentes y estudiantes, los actores involucrados reflejan la cultura social que hay detrás de cada uno de ellos y por tanto no puede entenderse abstraída de sus contextos sociales de pertenencia y de referencia lo cual es de crucial relevancia a la hora de implementar cambios de cualquier índole. Adoptar un nuevo currículum en término de su diseño, implementación, instalación y evaluación implica propiciar institucionalmente una mirada reflexiva-crítica a los mensajes del entorno, implica al mismo tiempo generar espacios para la comunicación, para el trabajo en equipo. Este cambio en el diseño invita también a replantearse y resignificar la problemática de la docencia en la universidad, en tanto, el rol del académico no es el de un mero transmisor de información, sino el de un facilitador que releva más lo que planifica como propósitos de la enseñanza que lo que él “sabe” respecto de la disciplina traduciendo esto en lo que “hace” para generar el logro de aprendizajes significativos con independencia del protagonismo docente como tradicionalmente se ha concebido.

Categoría: Disciplinariedad o interdisciplinariedad en la formación profesional: posibilidades para la construcción de aprendizajes?

Respecto del paradigma centrado en la disciplina, los actores mencionan el predominio del “colonialismo disciplinar” por sobre el trabajo interdisciplinario. Esto quiere decir que permanece una visión monolítica del saber disciplinar en lugar de la generación de un nuevo saber que debiera surgir tanto del diálogo disciplinar –al menos de dos disciplinas- como de la contribución de estas al desarrollo de las futuras competencias y subcompetencias y que pudieran de este modo cristalizar en su interior un saber interdisciplinario; en este sentido “la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la existencia de dos disciplinas de referencia y (la) presencia de una acción recíproca” (Germain, 1991, pág 143); por cuanto hablar de interdisciplinaridad implica la noción de disciplinaridad, estando ésta orgánicamente incluida en la primera, por tanto, la reflexión sobre la interdisciplinaridad sólo tiene sentido en un contexto disciplinario; cuestión que vale la pena relevar en la interpretación de cara al origen y motivo central de la génesis de los módulos integrados, a saber, romper la formación universitaria tradicionalmente centrada en el saber disciplinar a una formación interdisciplinaria e integrada.

Esto permite inferir que plasmar una propuesta de este tipo requiere al menos del equilibrio entre

i) reflexión, pensamiento crítico

ii) aproximación metodológica, que insta a plantearse y construir

la problemática a abordar o sea los modos o formas de conceptualización y

iii) las consideraciones de los sujetos involucrados.

Ahora bien, según Lenoir & Hasni (2004, Pág. 172) la interdisciplinaridad de tipo académico – considerada en el ámbito universitaria como una apuesta social y epistemológica- tiene un carácter reflexivo crítico o está orientada hacia un trabajo de fusión del saber científico o está orientada hacia un trabajo de reflexión epistemológica sobre los saberes disciplinarios que actúan; siendo de este modo, cabe preguntarse: ¿cuál es el carácter de la interdisciplinaridad que promueven los módulos?, ¿logran los módulos materializar propuestas interdisciplinarias?.

Dado lo anterior, no basta o no es suficiente concebir la interdisciplinaridad alrededor de los objetos del saber, de los planos ontológicos, epistemológicos o conceptuales, ni tampoco concebirla alrededor del sujeto y de las modalidades de cómo acceder a los saberes, plantearse la formación universitaria desde esta perspectiva supone necesariamente pensarla desde un punto de vista curricular, implica cuestionar los aspectos pedagógicos, organizacionales y las dimensiones humanas que se enmarcan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En razón de lo anterior, los entrevistados refieren que existe la necesidad de incorporar metodologías que contribuyan a la construcción de conocimiento. Las teorías actuales sobre el conocimiento indican que es el sujeto quien construye sus propias significaciones. Esta conceptualización apela a un sujeto histórico, situado en un contexto social y cultural determinado, que requiere de conocimiento e información para interpretar y explicarse el mundo que le rodea y participar en forma crítica del mundo en que vive.

En torno a la construcción de significados construidos históricamente, revisaremos algunos de los conceptos que propone Ives Chevallard (1991) quien denomina “transposición didáctica” a la transformación que realiza el profesor cuando presenta, explica y significa el mismo el conocimiento a enseñar la defina como el proceso por el que un objeto de conocimiento se convierte en objeto de enseñanza para ser transmitido en un espacio formativo.

En palabras del propio Chevallard la transposición didáctica corresponde a “el trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza”3 lo que supone algunas interrogantes ¿el conocimiento construido por medio de la transposición didáctica admite nuevas comprensiones?, si la transposición didáctica es sólo una parte de la construcción del conocimiento en el aula, ¿qué otros conocimientos entran en el espacio social del aula?, ¿qué otros elementos operan en el proceso de transposición didáctica?, ¿el objeto de enseñanza que surge de la transposición didáctica mantiene las características iniciales del objeto de saber especializado?

Reconociendo que el conocimiento puede ser resignificado; transformado y negociado, la transposición didáctica es sólo una parte en este trabajo, y se relaciona primero con la modificación que puede hacer el profesor y segundo con los significados compartidos, con las intervenciones de los alumnos, quienes pueden adicionar y aportar nuevos matices y elementos. En este caso la transformación a la que se refiere Chevallard, es concebido como el cambio que experimenta el propio objeto de saber al ser reconstruido y resignificado en el aula de manera intersubjetiva entre el profesor que presenta los conocimientos de su disciplina y sus alumnos que ya portan un saber experiencial, producto de sus propia relación con el mundo y con sus matrices de referencia. Por consiguiente, la labor de la didáctica implica un ejercicio de selección cultural, semejante al ejercicio curricular de contextualización, y debe reconocer las peculiaridades de la disciplina a partir de donde se origina un objeto de saber, concebidas como la lógica disciplinar, y por otra, diferenciar las singularidades de la cultura en donde se efectuará la transposición didáctica de dicho objeto de saber en objeto de enseñanza, entendida como la lógica de la enseñanza y la lógica del aprendizaje.

Los aportes de la psicología cultural, socioconstructivista, principalmente los planteamientos de Vigostski, facilitan y sustentan teóricamente una reinterpretación de la transposición en relación al proceso de aprendizaje y reconocen en las personas la posibilidad de construirse como sujetos epistémicos, que tienen posibilidades de simbolizar de manera distinta la realidad y de desarrollar competencias analíticas; abriendo la realidad a múltiples lecturas, e impidiendo de esta forma la mitificación de ella y la sacralización de los conocimientos.

Lo importante ya no es “qué se conoce”, sino desarrollar las condiciones para aprender de manera dinámica y autónoma incorporando en la concepción de aprender, la capacidad implícita de desaprender para seguir aprendiendo. En este marco, la universidad tiene que revisar los contenidos tradicionales de su función educadora, reubicar los conocimientos que trasmite.

Cuando el significado del saber va más allá de la información almacenada para incorporar el conjunto de simbolizaciones con las que nos explicamos el mundo que nos rodea es cuando la universidad tiene que replantearse la concepción de aprendizaje, asumiéndolo como proceso.

En el marco de los nuevas aproximaciones pedagógicas tiene sentido la utilización de metodologías que admiten la reconstrucción y problematización del conocimiento disciplinar, de lo contrario, se corre el riesgo por una parte de forzar mecánicamente lo metodológico a los contenidos y en segundo lugar a someter su utilización a “modas” acríticas que redundan en un activismo pedagógico carente de sentido.

Categoría: estatus entre y al interior de carreras.

Un aspecto que llama la atención es la percepción que tienen los actores respecto a la existencia de “distintos estatus” o valoración jerárquica de las carreras en la facultad.

Resulta curioso la diferencia que existe en la percepción de los sujetos respecto de lo que ocurre en los cursos del plan común entre economía y administración , apreciando la primera de las ellas como “más analítica y rigurosa” que la segunda; esto fija por un lado el problema de la formación profesional en los contenidos y no en las habilitaciones mínimas o básicas que debieran compartir profesionales de una misma área y en segundo lugar delimita o amuralla el diseño de la formación y de las profesiones desde una impronta paradigmática tradicional de viejo cuño: “lo científico” versus lo “humanista” , la “ciencia dura” versus la “ ciencia blanda”. Esta creencia desvía la atención sobre aspectos que se deben tener presente al momento de pensar las profesiones hoy en día, uno de ellos tiene que ver con los cambios o quiebres que han modelado las profesiones y el otro por la relación simbiótica entre la profesión y la sociedad que hace que ambas se determinen mutuamente.

Otro aspecto que emerge entre los sujetos es, la percepción de que al interior de la Facultad hay carreras más valoradas y reconocidas que otras - tal es el caso de Ingeniería en Información y Control de Gestión frente respecto de I. Comercial; y al interior de Ingeniería Comercial entre las menciones de Administración y Economía- esta situación vuelve a poner en tensión la formación profesional, puesto que el desconocimiento respecto de la identidad y de los ámbitos propios de cada carrera dificulta la apropiación y el sentido de pertenencia de los estudiantes a ella y reclama a los académicos mayores cuotas de conocimiento respecto de lo que las diferencia y particulariza.

Esto implica necesariamente preguntarse al interior de cada una de lo trayectos formativos de dichas carreras ¿cuál será el profesional de 15 ó 20 años más?,

Dado los tiempos actuales, parece más adecuado intencionar trayectos formativos que permitan a los sujetos apropiarse de los cambios y de los desafíos de la profesión, habilitándose en competencias, saberes, dominios, procedimientos y haceres que le permitirán ejercer la profesión por un breve tiempo al más alto nivel; esto producto de la rápida obsolencia de los conocimientos y técnicas aprendidas durante la formación en la universidad, lo que significa que el profesional deberá estar en un proceso continuo de aprendizaje y renovación, por tanto, la institución proporcionará no sólo una única oportunidad de formación y aprendizaje sino múltiples oportunidades a lo largo de toda su existencia.

En consideración a lo anterior, vale la pena preguntarse respecto de las características o distinciones de la profesión o disciplina en las profesiones del área de economía y negocios: ¿qué las caracteriza?, ¿qué las distingue?, ¿cuáles son los saberes fundamentales que sostienen a la profesión de , y por ende, a la formación profesional y disciplinar?, ¿cuáles son las “competencias sello” o institucionales que se intencionarán en los trayectos formativos?, ¿cuáles son las competencias que se intencionarán en el perfil de egreso?

PRODUCTO ESPERADO EN LA ACTUAL FASE DEL DISEÑO: CONSTRUCCIÓN PERFIL DE EGRESO

A partir del análisis de los datos recogidos, es necesario avanzar en la descripción y determinación de dominios; competencias y subcompetencias, en el establecimiento de la relación entre dominios y sellos de formación que son los componentes esenciales del perfil de egreso.

A continuación, se propone una ruta metodológica a seguir, la que permitirá como paso próximo la definición del perfil de egreso para Auditoria, I. C. Gestión e Ingeniería Comercial y como segunda intención orientar la estructuración y construcción curricular en dichas carreras.

Un aspecto a considerar en esta fase de construcción, es que se trata de habilitar a un profesional recién egresado y no a un sujeto que se ha desempeñado una cierta cantidad de años en la profesión.

Esto es relevante de tener en cuenta, puesto que “en el proceso de definición de las competencias a desarrollar durante la formación universitaria se asume que la tarea consiste en formar al profesional al nivel de egresado, es decir, bajo el concepto de “profesional básico” capaz de insertarse exitosamente en el mercado de trabajo, es decir, un egresado calificado para desempeñarse en las competencias centrales de la profesión, con un grado de eficiencia razonable, que se traduce (positivamente) en el cumplimiento de las tareas propias y típicas de la profesión y (negativamente) en la evitación de errores que pudieran perjudicar a las personas o a las organizaciones” (Hawes y Corvalán 2004, p. 11).

Cuando se hace mención a un perfil de egreso, se hace referencia al compromiso de la institución en términos de habilitar a los estudiantes en los principales dominios de la profesión; este compromiso es a su vez una promesa formativa que explicita la universidad tanto a los estudiantes como a la sociedad.

El perfil de egreso contiene y describe los dominios de competencias en tanto ámbitos de realización que caracterizan al egresado de una profesión (Hawes, 2006)

Los Dominios o Áreas de Competencias, describen grandes conjuntos de competencias agrupadas en función de grandes áreas en que se ejercen las diversas profesiones, tales como, marketing, salud pública, contabilidad, mercados, etc.

Las sub-competencias están referidas a logros parciales requeridos para demostrar una o más competencias. (Hawes, 2006)

Metodología sugerida.

Decidir cuáles son los dominios o Áreas de competencia en los cuales el profesional egresado suele desempeñarse con mayor frecuencia.

Para este efecto se sugiere utilizar el siguiente diagrama:

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En el rectángulo central se recomienda escribir el nombre de la profesión; en cada uno de los óvalos situar el dominio de competencia que corresponda. Esto implica agrupar las áreas de desempeño profesional en los principales Dominios de cada profesión.

Describir los dominios de competencia en términos de las ejecuciones que están asociadas a cada uno.

Se trata de “describir” más que “definir”; la descripción toma en cuenta conjuntos de tareas, establece cómo se asocian y organizan, y las decisiones asociadas a ellos.

En los diferentes dominios de competencia se relacionan competencias de orden cognitivo, procedimental, actitudinal.

Elaborar las competencias incluidas en cada uno de los dominios a través de la descripción de las tareas involucradas.

Las competencias pueden ser desagregadas en tareas relacionadas cuya realización en conjunto constituye a la misma competencia. Las tareas, tienen sentido porque forman parte de una competencia; la competencia no se forma por la simple adición de tareas, sino que es una realidad más compleja, superior a sus componentes.

Preguntas orientadoras:

¿Cuáles son los principales campos de desempeño o ámbitos de acción del: contador Auditor, Ingeniero en Control de gestión, Ingeniero Comercial? , ¿Cuáles son los campos propios de la profesión; ámbitos de desempeño o de realización, cómo los identificamos y caracterizamos

¿Cuáles son las actuaciones profesionales que describen y caracterizan a cada uno de los campos de desempeño del Contador Auditor, Ingeniero en Control de gestión, Ingeniero Comercial?

¿Qué niveles de desempeños estamos en condiciones de asegurar a nivel de egreso?

1 Síntesis elaborada por la Prof.: Jacquelinne Sandoval M.

FORMULARIO DE ESTUDIO DE CONVALIDACIÓN UNIVERSIDAD DIEGO
FORMULÁRIO DE CADASTRAMENTO DE BOLSISTAS DA UNIVERSIDADE ABERTA
I ERANSKINA HEZKUNTZA LANKIDETZARAKO HITZARMENA UNIVERSIDAD DEL PAÍS

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